華德福教育（Waldorf Education）奠基於魯道夫史代納（Rudolf Steiner）的教育哲學與教育方法。從1919年至2000年，全球約有877所學校，1706所幼稚園，549所的治療中心以及60多個師資訓練機構。此一教育理念與教學模式榮獲聯合國科教文組織（U.N.E.S.C.O.）的重視與推薦，特別於第四十四屆國際教育年會中安排「華德福教育展」。逢此專欄第一次呈現在各位面前，特別選取史代納先生在1919年創建第一所華德福學校時所寫的一篇文稿：「簡介華德福教育」。

簡介華德福教育

Rudolf Steiner

寫於1919年

我們要了解華德福教育的目標，必須要從社會面向的觀點入手。這樣一所學校的主軸精神，是從這樣的觀點出發；同時也因應於工業社會對教育的需求。當前現代工業化演進過程，在所謂現代化社會運動中，烙印下它獨特的印記。在這一波工業化的社會運動中，父母將他們的孩童信託於這所學校，是期待著孩子們能為未來真實生活的實際工作，受到周全而完整的教育和準備的過程。因此這樣的一所學校，其教育宗旨必須奠基於現代生活的需求之上。也就是說，孩童必須被這樣的教育著：他們未來生活中的需求是由週遭每一個人所共同支持與提供所完成，而這些成員是來自社會中各種傳承職業的群集。現實生活對人們的種種要求必須具體反映在這樣的一所學校之中。我們是如此的基本精神來強調：一個人的生命精神必須在孩童時期透過教育而引發其生命的基軸。近幾十年來，因唯物論的理念與思維模式充斥，逐漸侵蝕著人類的精神文明；如果華德福教育理念被操控在這樣（不去探觸生命本質）的精神理念之下，必定走向失敗一途。有鑑於此，人們期待一個較為理想的思維途徑，從生命本質的觀點去看待公眾事務；尤其是面對教育與教學的議題。它是一種突顯良好意志力的心態，在正確的驅導之下，它能結合眾人之力，建立新的社會基石，提供有價值的服務。然而第一要務，還是著眼於務實的體察與洞見，否則再良好的立意出發點，都將失敗。

像華德福這樣一所學校，它所深思熟慮的是如何將理想主義落實於學校的課程和它的教學策略之中；然而這樣的理想主義，必須能夠喚醒成長中的年輕人，養成他們的智能與技能，儲備為面對未來社會生活與工作所需要的能力。

我們所尋求的的教育學與教學策略，唯有透過對人類發展的真實知見，才能滿足上述的需求。今日，有遠見的人們已意識到教育並非只是在傳遞片面的知識，或是智能；同時也需要加強堅韌意志與能力的養成。這樣完整與平衡的觀點應該是毫無疑義的；因此，唯有培養一個人的洞察力以喚醒人們內在所蘊含的意志與情感的原始能量，否則根本無從發展健全的意志能力，以及由此伴隨而來逐步展開的，健康的感情能力。當前教育所產生的錯誤，並不在於灌輸了太多的概念進入年輕人的心靈，而是所灌輸的概念根本缺乏生命力，缺乏了對年輕人生命能力的驅策與培養。如果沒有從生命的本源上去培養出一個人的意志能力，任何人將困處於混亂的迷思之中。因此當前從事教育工作者必須對此觀點能有明晰的思維與見解，而這樣的見解是建立在：真實體驗到「人」是一個完整的個體（the whole human being）。

華德福學校將是依此而規劃的一所小學，它的教育目標與課程的實施，都將建立在每一位老師對「人的完整性」的真實體察。當然，在現今教育結構下，各個學校都有其對孩童訂定受教育的階級年段標準；華德福學校會在這樣結構框架下，對於教育理想與課程都將依循著這個知識作為立論基點：完整的人與真實的生活。

兒童在小學階段，正身處於他靈魂轉換的一個生命週期；從出生到第六、第七年之間，人類透過模仿的本能去面對他週遭的每一件事與物，並藉此形成自己成長的力量。因此在這個階段，兒童是一個全然開放的心靈，去接受教師們的影響。對這份教導影響上的權威感，應當默然了知的存在於老師與孩子的心中。身為一個教育者，應當非常深刻的體認到，孩子在蛻變的過程中，會汲汲於以老師為模仿、同化的對象，因此老師必須發展出完整而敏銳的洞察能力，謹慎的意識到存在於師生之間的「權威」關係。現今世界的觀點，視此為自然定律，卻不是經由對人類發展的真實理解作為著眼點。要專注的觀察到這項事實，教師必須擁有對人敏銳的感受能力，而這種能力必須貫穿於教育的整體；是它在構築課程，是它鎔鑄在師生互動的精神裡。從事教育工作時，仰仗概論化的、抽象的教育學理論，一個老師能做的實在非常有限；寧可從每一個當下，真實而鮮活去了解正在面對的學生，才是老師能真實掌握的。當然持反對觀點的人，認為在大班體制下是不可行的；就某種狹隘的層面而言，這樣的反對意見固然有其真實性。然而，這樣的反對觀點只是顯示出某些有限的、抽象的教育標準。一旦我們能跨越因「標準」所產生的限制，以人類真實知識為支點，喚起每一位學童內心的力量與興趣, 使其專注在學科上，老師便不需要進行個別化的、一對一的處理。老師要能掌握的是教學上最本質的內涵，這樣才能有助學童個別內化於自己獨特學習途徑。這表示老師必須是一個充分「活在當下」的人。 一個人若是對人性有真誠的感受， 對他而言,，「樹人」的工作就宛如一道豐富而栩栩如生的謎題,，為了解開這道謎題所付出的每一分努力將「出神入化地」 喚醒學生與生俱來的興趣。這種「出神入化」比個別化、一對一的工作更具價值,，因為後者可能輕易地削弱了學童原有的主動、進取的精神。即使在班級體制的限制下，我們依然能如此宣稱：一個擁有真實人類感知能力的老師帶領大的班級，較諸一個恪守標準範本教育理論而未能將這種豐富的生命能量放入教學工作之中的老師所進行的小班教學，前者所獲致的成果反而更勝一籌。

另一個重要的轉變，雖然不如前述第六、第七年的變化那麼外顯，然而所謂「教育的藝術」對於人的滲透影響正發生在孩子第九年的階段。此時的孩童正在發展出自己感官接收資訊的「框架」，這個感覺的框架幫助他建立起自己與自然、自己與世界的對話管道；在此之前，他們更大的興趣只是專注在與人相關聯的事物上。身為教育者應該小心觀察，了解人類這一個發展階段的重要意義。也就是說，教師在此時所呈現給孩子有關學習上的概念與情感上的培養，如果能符合他在那個成長年齡階段所專注的焦點，並能與他自身成長的脈動、能量同步，如此的增強與配合，將形成為一股活水源頭，充沛於孩子未來的一生。反之，一個人在他任何一個生命的階段，若是無視於該階段發展能量的特性，終將削弱其完成為獨立個體的完整性。

各個生命週期各有其特定的需求與知識，這樣的了解將是一個規劃適宜於該階段課程的基礎；同時也是作為設計循序漸進的教育學科的基礎。在學童成長的第九年底，學童應被引導具備一些基層的能力，去進入人類的文明智能。因此，在學童第一年的學校生活，教導讀與寫的過程中，應當提供適合孩子這個階段的發展特質；假如我們只是片面教導孩子有關智能與技能的培養，孩子天賦的意志與感官的發展將因而受阻；唯有當孩子是以「全人」的方式學習，才能促成個體的完整發展。在率性的、原始的塗鴉中，透露出人們對他所進行事物的興趣與專注，因此，老師應當由畫畫導出書寫，由遊戲的圖鴨導出數字、字母；以一種藝術化的活動，帶出書寫的能力，而閱讀的基石又是建立在書寫的能力之上。整個人類智能發展的基礎是以寫與讀的能力為前導，而寫與讀的能力發展則必須透過藝術化的活動才得以全面性的展開。

當人們能意識到藝術化的教育所帶給孩童們智力開展的成果，他們會樂於讓藝術的課題在小學教育階段佔有一席之地。音樂、繪畫和雕刻的藝術將會納入教學計劃之中。這種藝術性的元素與肢體律動將會巧妙地結合在一起。有關體操與競技的活動，將被設計發展成以音樂或吟誦抒發情感的表達。所謂「優律美思」（Eurythmy）的活動，將取代那些純屬生理與物理性質的體能活動。對於人類意志與情感的發展，藝術化的課程與教學蘊含著巨大的能量。然而若想透過這種教學方式，獲致如此寶貴的學習成果，關鍵在於教學者是否能夠清晰而敏銳的洞察兩者之間的關聯：所採用的教學策略與生命週期的成長能量。一個真正的教育者，應該是一位被人類真實本質所喚醒的教師，而不是一個研讀了一堆教育理論，並且運用這些理論管理學童的人。

當我們為孩子們講述童話故事時，孩子同時也正發展著他們與世界的關係，這是培養兒童生命情感（feeling-life）最重要的核心。假如教師本身具備豐富的想像力，而不是一個虛幻的幻想者，即使他（她）對著植物、動物、天空、星星，召喚著精靈神話故事，孩子們也不會有成為幻想者的危險。

視覺教具的使用有其侷限性。當唯物信念引導著人們在教學上事事都依賴視覺教具時，卻忘記了人類還有其他的能力有待開發，而這方面的發展是不能單純依賴視覺教具就能闡述引發的。譬如，在成長發展的週期中第六、七年，以及第十四年，有一些聯結於人類記憶中的特定能力，會透過記憶的喚醒而自然發展出來。在教導算數時，應該建立在這項人性本然的資產之上。甚至算數的教學更是用來耕耘豐饒人類本源記憶。如果人們忽視了這個事實，將會犯下教學上的錯誤（尤其是算數教學），一個原本應該以記憶力的運作為主的教學活動，卻誤將視覺教具當成了主軸。

人總是不斷地重蹈覆轍：以自己被教導的方式，汲汲於把所有的東西塞給孩子們。這樣的意圖固然是出於一片善意，卻沒有考量到人類本然靈魂中某些記憶，在稍後的年歲，會自然喚起一些了解事物的能力，進而融會貫通。對於純粹靠記憶學習的課程，教師如果顧忌學生可能會感到索然無味，不願意積極參與，解決之道就是由教師用活潑的方式授課。一個老師全然投注他的教學，這種生氣蓬勃的氣氛，將會在孩子稍長的年歲中，安全的、愉悅的引發出完整的理解能力。在這樣的回憶中，一些生命內在本能，將持續的被喚醒與增強；如果老師能適時給予這樣增強的協助，這將是孩子生命之路上老師所給予的無價之寶。同時，當課程超過學童的理解能力之外時，教師亦可免於使視覺教具淪為陳腐之物。這些教具原本是想用來激發學生進行他們自己的活動，但是在孩子的童年將告尾聲之際，這樣的果實嚐起來卻味同嚼蠟。在另一方面，從教師身上點燃孩子的這一把火焰，就某方面而言仍然超乎他的「理解能力」之外，然而卻是孩子生命之路上的一股活躍、振奮的能量。

在成長的第九年底，孩子開始運用植物、動物來描述自然歷史，並透過這樣模擬的模式，去理解人類的現象與人類的生活；同時在這個年紀，源自於成長趨迫的能量也藉此模擬的過程，得以紓解其成長的壓力。它是一致的、符合這年紀孩子感官知覺的特質，去看待自然界中，雖然依各種不同性質的植物、動物的分類，最終和諧的共存，也是如此模擬存在於人的世界。

在孩子成長的第十二年，另一個轉戾點將會發生。他（她）已準備好去發展他（她）的另一種能力，引導出完整的學習範疇：去理解礦物的領域、物理的世界、天文的現象，等等；這些領域的學習並不如以前所學習的內容，有學習模擬的架構可提供參考。

引導孩童學習的最佳途徑，是透過教育上實務的工作，而這些實務工作是依循孩童成長週期中各個特質的知識而設計；然後進行這些活動，是建立在自然的人類本能而不是以實用結果為考量依據。這裡所談到的課程參考架構，是可以延伸到學童十五歲的每一件學習事件。

當小學的教育方針允許依循人類內在的發展作為教學推展的原則，那我們實在無須憂慮在小學階段舒展學童身體與心靈，而不是那麼實際的相應於真實的生活。真實人生是由個人內在的發展所雕塑成形的；最好的方式，便是從依循前人類似的發展能量，去發展個人內在的能量，如此更能貼切的體現文明世界的演進。的確，要想和諧整合孩童的身心發展與文明世界發展，是需要教師主體擁有對生活全面向主動投入的熱誠，而不是一個在例行教育運作中將自己封閉於專業認知的教師；這樣的一位老師在面臨下一個世代，將會發現如何去喚醒人類內在的、心靈的本質，同時又能兼顧生命務實上的了解。在這樣的教導下，十四、十五歲的年輕人將不會缺乏對有關社會構成的各個面向的理解，包括：農業、工業、商業、交通….等等相關的生活實務。他所獲得的知識與實用技巧，將使他身處於社會洪流中能夠應付自如。

如果華德福學校要達成其創立者預期的目標，它必須建立在前述理念所發展出來的教育原則與方法；它所提供的教育必須是容許孩童依照身體成長的需求去發展，因為心靈的發展是與身體成長有其相關的一致性。因此，在學校開始運作之前，針對師資的準備工作是必要的；雖然從現代社會思考模式，為達成教育目標而運用學校管理的一些考量，會被加入學校運作之中，這樣的涉入與影響，往往還帶著對現代社會需求的使命感。但是，面對這樣的需求與承擔，完成華德福教育理念，是我們的機會，也是我們的責任。