新竹教育大學林志成教授

壹、萬花筒般的教育迷思與根本解的行動智慧
人的行為難免受到僵化的心智模式、固著的自動化思考、外在的脈絡情境或錯覺所影響；教育問題的處理及決策，難免會有見樹不見林或見林不見樹的囿限；而且典章制度也會受政治權力、經濟發展、社會文化的影響，而有設計不周的盲點，所以教育的迷失與迷思必然存在。
常見的教育迷思如：誤以為取法先進國家的教育典章制度，就可改善我們的教育問題，忽略了制度的社會文化脈絡；誤以為研訂一套多元入學方案，就能讓學生依其資質進入適合的學校就讀，忽略了配套措施不全反而形成多金入學現象的可能；誤以為公布全班或全校學生排名可增進學生榮譽心、羞恥心或激勵學生用功，忽略了可能傷害某些學生的自尊心；誤以為資訊科技融入各教學係要求各領域教師教學時要全程均使用電腦教學，使資訊科技凌駕於有效教學之上，忽略了資訊科技應以有效教學為標的；誤以為中輟生一定是壞學生，他們一定要回到學校受教，一定要先管再教；誤以為教師進修研習就能使教師專業知能增長，忽略了規劃不當或不符教師需求的研習活動，反而使教師「奄奄一息」的可能。
教育問題錯綜複雜，且每個人觀看問題的視框與角度不同，再加上教改行動方案不斷推陳出新，所以教育問題與教改行動就像色彩斑斕多變的萬花筒，讓人目不暇給，甚至有人覺得眼花撩亂、亂象叢生。有人譏諷教改像月亮，其實，教改若像月亮也還好，因為月的陰晴圓缺變化仍有章法規律可循，但許多教改活動則明顯與教育專業的理念背道而馳，周祝瑛(2003)於《誰捉弄了台灣教改？》一書，認為：教改出現了不少盲點，她提出十點呼籲，希望能「終結教改亂象，回歸教育本質」。黃光國(2003)也於《教改錯在哪裡？──我的陽謀》一書中，指出教改錯在不尊重教育專業，因而帶來台灣教育的浩劫，書中並釐清政策形成過程中的誤謬，期能「終結教改亂象，追求優質教育」。
有關周祝瑛與黃光國的論述，學界中，也有不同見解者。本文未打算普遍探究有那些教育迷思問題或針對某項教育迷思課題進行深究，而係簡論如何透過行動智慧的概念，使教育行動不會僅止於「症狀解」、「教育改變」或有盲點的「教育盲動」，而能成為解決教育癥結問題的「根本解」或有效的「教育改善行動」，使教改少走一些冤枉路，並使我們的孩子免於成為規劃不周的教育實驗之無辜白老鼠。
行動智慧係整合中國的實踐哲學與西方的行動科學，強調主體覺知，重視系統思考、系統理論、系統知識、行動知識及多元智能，希望透過對話性、反省性與解放性的向善實踐行動及人文倫理行動，經歷「美感」的生命體驗，觀照並超越社會脈絡情境的限制，進而形成改善問題的統觀智慧與圓融風格，以實踐教育的理念，圓成教育的理想。行動智慧者關切根本的問題，並能針對面臨的問題或困境，適時適切、恰如其份地，善用系統理論、行動策略、行動技巧與行動步驟，以積極的行動熱忱，去解決問題與實踐教育理想。要言之，行動智慧不但是一種善用「覺↔知↔行↔思」的智慧，也是一種超越對立與矛盾，體證中庸哲學，強調「根本解」的實踐智慧。
要言之，教育問題與挑戰雖多，若能從「覺↔知↔行↔思」的行動智慧入門，有效回應教育問題的挑戰，則能融會貫通各種理論及實踐的法門，穿透教育迷思的叢林。

貳、釐清教育問題之根本原因，促進各種理論的對話，提出有效行動對策
不同的學術專業、不同的理論系統、不同的位置角度或不同的經驗背景，各有其觀看問題的視框、解決教育問題的法門。其中，哲學思維與系統理論可提供我們思考問題的整體架構及剖析問題的立體座標，以文化理論而言，它不但可協助我們從整體的座標看問題，更可協助我們看到較根本的問題，進而提出較周全有效的行動對策。
各種理論視框之間的對話，更可提供分析問題的宏觀視野與深度洞見，更可讓我們儘可能看到教育問題的複雜全貌與延宕效應，而更能有效處理所面對的教育問題。以體罰問題為例，林志成(2004)曾在〈從系統化的教育理論剖析體罰問題〉一文中，從教育心理學、社會學習論、文化與歷史的觀點、管教哲學、國內外管教辦法、教育行政法令、刑法與民法等不同的理論角度，簡述各種論述對體罰的看法，解構體罰的一些謬思，並分析管教、懲戒、體罰的意涵及三者的關係，進而析論管教應符合教育專業、有法有據、適當合理、有效處遇(treatment)等規準，探究管教應有的規範、流程及相關措施。此種從各種理論視框剖析體罰問題，頗能解構教師的體罰迷思，例如有些教師認為可體罰學生，其實他們並非贊同體罰，而是贊成教師應管教學生，只是他們並未釐清管教、懲戒與體罰的不同而已。
以校本管理(school-based management)而論，若從X理論、教育法令及科層理論切入，則可論述如何建構合理的校本管理體制、法令與組織，減少人類慣性對校本管理發展的不利影響。若從Y理論、Z理論與權變理論，則可申論如何透過民主參與、動機激勵、自我實現、多元彈性等有機的行為作為，開創學校發展的創造性空間。若從批判理論的角度切入，則Marx的主體性創造活動正可體現校本管理的主體性(subjectivity)精神，而Habermas的「解放」與「重建」精神，也正是根本建構校本管理之心法，而在推行校本管理時，能積極強調啟蒙(enlightment)、自我反思(self-reflection)與自由討論等，以解除種種限制，並批判意識型態的宰制，破除僵化價值之固著作用。若從文化理論與動機理論的角度切入，則可發現校本管理運用在台灣時，人事與經費的自主性明顯不如外國，連民主參與的基本假定，也需要依據華人「安身立命」、「和諧助長」的動機加以微調，善用高強度的激勵作為，有效滿足教育人員安身立命、專業社群歸屬、賞識成就、升遷、尊重、責任、意義、價值與自我實現等需求(林志成，2004，12)，如此才能落實校本管理，並發揮校本管理的功能。
總之，若我們能從各種理論的宏觀視野切入教育問題，我們便有機會可以看到教育問題之各層面因素與更深入的根本問題；若我們能促進各種理論的對話，融通各種理論的宏觀視野，釐清教育問題之根本原因，則我們便能提出更周全有效的行動對策。

參、善用「覺↔知↔行↔思」的行動智慧，有效解構教育的迷思與問題
有效的教育行動應解決根本的問題，而非製造更多的教育新問題。劉源俊(2003)便認為任何改革的原則應是解決(solve)問題，而非製造更多新問題。改革的原則可歸為五點：step-by-stepness(漸進)、optimum(中行)、lesson(鑑往、溫故而知新)、vision(有遠慮與前瞻)、environment(周延、充分考量環境因素)。
教育問題不但龐雜繁多而且盤根錯節，不過若能把握行動智慧的概念，則能像庖丁解牛般執簡御繁的有效化解各種難題。教育行政主管部門與社會菁英掌握了大部分的教育資源，所以應負有更大的教改成敗責任。但教改要成功，需要整合各種多元開放的進步力量，若教育活動或教改行動方案，都能把握行動智慧的原則，則教改必能日起有功，使學生真正歡喜學習、快樂上學。化解教育迷失概念與問題的行動智慧原則如下(林志成，2005a)：
(一)善用「若…則」的行動知識句法中，釐清教育迷思概念。若想有效執行上述策略，應釐正教育現場中的各種迷思概念。而「若…則」的行動知識語法，有助於迷思概念的揭曉、釐清或導正。例如：若能理解孩子的學習沒有好壞，只有快慢；沒有天生好與壞的孩子，只有後天幸與不幸的孩子；則師長較能以專業有效的策略方法、溫柔體貼的耐心與毅力，去啟迪孩子的多元智能，等待孩子的成長與圓熟。若能區辨「教育與教養、改革與改善、價值與價格、存有與擁有、授能與授權、效率與效能、正義與公平、權威與權力、威權與威信、激勵與保健、政治與政策、學歷與學力、多元入學與多金入學」等概念，則較能走出教育迷思概念的叢林，實踐教育的理想，圓成教育的夢想。
(二)建立開放的教改系統，培養開放的心胸，尊重教育專業，看重系統化及行動化的知識，重視長期的、系統的教改研究，以降低教育盲動的機率，減少教育亂改的陣痛。
(三)透過合理周全的教改計畫，培養具有主體覺知、人文情懷與充滿熱忱的教改團隊，加強教改團隊之間的專業對話、資源整合與分享交流，使其成為教改的主力與主流。
(四)一切教改活動都應回歸教育的本質，以學童受教權為主體核心，並以此羅盤，指導教改的方針，經由不斷批判省思與持續改善的教育行動，擘劃各種循序漸進、具體可行的藍圖。
(五)任何的教改方案都具有時間延宕效應，所以，對於方向正確、策略綱要周全的教改，一定要「堅持改革」，對於其他國家或企業界成功案例的引介，則應經由消化、轉化與創化，建構兼顧世界潮流、教育理念與社會脈絡特質的教改方案，如此才不會未蒙其利，先受其害。如引進教育市場化的理念，但應避免學生物化、教育商品化、教育本質腐蝕化。

總而言之，化解教育迷思與問題，除了需要各種必要的數據資料、有用的資訊、系統化的行動知識及多元的智能，更需要培養行動的智慧，俾能激發成員以專業、勇氣、熱忱對處理教育問題並善用活用各種改革能量。由於觀看教育問題的角度與立場的不同、學術專業背景的差異，對「教育迷思」的釐清，每個人提出的對策亦不盡相同，故不免有「只在此山中，雲深不知處」之迷惑。若能從各個理論面向或各種系統觀看教育問題，若能善用「若…則」的行動知識句法，若能善用主體覺知、批判省思與專業對話，則能有效釐清教育迷思概念。若能針對不同的教育問題，發現並善用俯拾皆是的各種理論法門或實踐智慧，則能穿透教育迷思的叢林，將學校建設成充滿活力、生命力與創造力的智慧型學校，使學生生活在健康、快樂、希望與幸福的教育樂園中。

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